MORFOSSINTAXE: A DESCRIÇÃO DO ACUSATIVO E DO DATIVO ANAFÓRICOS DE TERCEIRA PESSOA NOS LIVROS DIDÁTICOS
Gilson Costa Freire (gilsoncfreire@yahoo.com.br)

Estudos sobre o português brasileiro oral vêm demonstrando a praticamente consumada perda dos clíticos acusativo e dativo na referência à terceira pessoa (cf. OMENA, 1978; DUARTE, 1986; MALVAR, 1992; GOMES, 1999; FREIRE, 2000), que têm sido substituídos pelo SN/SP anafórico, pelo pronome lexical e pela categoria vazia ou objeto nulo. Sobre a modalidade escrita, em Freire (2005), verifica-se que esses mesmos clíticos aparecem preferencialmente em contextos de maior letramento, como editoriais e reportagens, mas ainda assim em variação com outras estratégias de representação do acusativo e do dativo anafóricos típicas da fala, sobretudo a categoria vazia. Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais estabelecem que o ensino de língua portuguesa deve contemplar a variação linguística, o que sugere aos autores de livros didáticos uma descrição linguística que inclua, por exemplo, as outras variantes legítimas na realização dos objetos direto e indireto anafóricos de 3ª pessoa até então ignoradas pela tradição escolar. Assim, este trabalho, sob a perspectiva da Sociolinguística Variacionista, faz um levantamento das descrições sobre a morfossintaxe dos pronomes acusativo e dativo em livros didáticos adotados em escolas públicas do estado do Rio de Janeiro, a fim de verificar até que ponto a variação linguística é contemplada nessas obras. De modo geral, as descrições analisadas apontaram para um ensino tradicional, que desconsidera a variação ou mesmo a rotula como erro, sendo ainda emblemática a rejeição do pronome lexical como objeto direto. Dessa forma, este trabalho evidencia o distanciamento que ainda persiste entre as pesquisas acadêmicas sobre variação linguística e o ensino de Português proposto nos livros didáticos, de modo a suscitar reflexões que ajudem o professor a elaborar práticas inovadoras que proporcionem ao aluno a aprendizagem da língua culta efetivamente utilizada pela classe letrada brasileira.

PROCESSOS NOMINAIS E O ENSINO
Mônica de Toledo Piza Costa Machado (monicapiza2010@hotmail.com)

Há muito tempo se tem discutido a respeito dos limites entre a Flexão e a Derivação em português. Tomando por base o modelo morfológico-funcional proposto por Bybee (1985), consegue-se perceber que a diferença entre processos flexionais e derivacionais não é discreta, mas é como um continuum definido a partir de uma escala. Considerando que Flexão e Derivação não são processos estanques, e mais, que não existem fenômenos nitidamente categorizados como flexionais ou derivacionais, a análise investiga o comportamento das categorias Gênero, Número e Grau no português frente à ideia de um continuum Flexão/Derivação. Para tanto, parte de estudos já realizados sobre essas categorias, salientando em que aspectos elas se mostram mais flexionais ou derivacionais. A análise objetiva descrever a Flexão e a Derivação de forma inovadora e relevante, na medida em que oferece subsídios para corroborar a ideia de que ambas figuram num mesmo componente da gramática: o léxico. Partindo desse pressuposto, fez-se o levantamento de livros didáticos usados em escolas públicas do RJ com o objetivo de verificar como a abordagem do assunto é considerada no ensino básico. A conclusão preliminar nos mostra que os livros ainda trazem uma descrição muito tradicional, não obstante as contribuições das pesquisas acadêmicas. Com esta análise, evidenciamos existir uma real necessidade de repensarmos de que forma este assunto deve ser efetivamente abordado nas escolas, a fim de tentarmos diminuir a distância entre os estudos acadêmicos e suas contribuições para o ensino.

PRODUÇÃO TEXTUAL NOS LIVROS DIDÁTICOS: CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS
Fábio André Cardoso Coelho (fabioandrecoelho@ig.com.br)

A partir da necessidade de se pensar sobre um ensino eficaz da produção textual e os materiais apresentados nos livros didáticos de Língua Portuguesa, objetivamos refletir sobre algumas práticas docentes no processo de ensino-aprendizagem da linguagem oral e escrita, por meio de atividades propostas por alguns autores. É preciso levar em consideração o processo de interação verbal, valendo-nos dos meios de expressão para nos comunicarmos, acessarmos as informações, expressarmos e defendermos os pontos de vista, partilharmos ou construirmos visões de mundo e produzirmos nossa cultura. É pela língua, de modo particular a escrita, representação visual e permanente, que nos transmitimos com maior frequência a representação dos conhecimentos armazenados em nossa memória, estabelecemos as relações interpessoais com os membros do grupo social em que estamos inseridos. Para essa análise, faremos uma abordagem sobre o conceito de língua, sujeito, sentido, texto, textualidade, os princípios de construção textual do sentido, tendo como pressupostos teóricos os fundamentos da Linguística Textual. Tentaremos entender de que maneira a competência textual torna-se responsável pelo estabelecimento, uso de regularidades e princípios de organização, construção e funcionamento da escrita, à luz dos trabalhos de Koch (2004) e (2006), Travaglia (2000), Guedes (2009), Antunes (2009), dentre outros. Se os textos representam a condição de o sujeito tornar o seu conhecimento explícito, revalidá-lo, representá-lo, segmentá-lo, avaliá-lo e corrigi-lo, torna-se necessária a prática efetiva de construção textual como meio de intercomunicação e produção do saber. Partindo da premissa de que as composições textuais requerem um aparato teórico mínimo da Língua Portuguesa, discutiremos também sobre o papel do professor como mediador desse ensino de produção de textos, a produtividade e a qualidade dos materiais didáticos trabalhados nas aulas de Produção Textual.