Sobre la base de ejemplos obtenidos de mi quehacer como formador de profesores y traductores de alemán en un instituto superior de Buenos Aires, en esta comunicación comenzaré por delimitar el concepto de “dificultades” partiendo de las concepciones de error de la lingüística contrastiva (Pit Corder, A. M. Maqueo) y de las de la traductología (Delisle, Gouadec). Aplicando estas concepciones a los ejemplos, plantearé la hipótesis de que las principales dificultades de comprensión de los textos académicos no son, en realidad, lingüísticas, pues aunque existan, son relativamente escasas, sobre todo en el dominio del lenguaje especializado, y que en cambio, sobre todo en las ciencias sociales, son del orden del conocimiento de los géneros académicos en sí –de los problemas de enunciación, de la distinción entre lenguaje y metalenguaje, de competencia tipológico-textual y cultural– con independencia de la lengua de los textos. Esta hipótesis se verá reforzada por las experiencias de colegas que dictan cursos de lectocomprensión en la Universidad de Buenos Aires, en las que alumnos con una competencia lingüística mucho menor en alemán encuentran serias dificultades para identificar al enunciador en, por ejemplo, la reseña de un ensayo sobre la obra de un (tercer) autor; y también, por ejercicios de mis alumnos en los que deben criticar una monografía o un ensayo mal confeccionados. De aquí se derivan al menos dos consecuencias político-lingüísticas para la pedagogía de lenguas extranjeras en el nivel superior: 1) además de la lengua, resulta fundamental proveer a los estudiantes, tanto en la lengua extranjera como en la lengua primera, de una competencia tipológico-textual; 2) las pruebas de nivel de lenguas extranjeras en el nivel universitario no deberían medir solo la competencia lingüística, sino también el dominio de géneros académicos.
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